Испытуемому задаются
вопросы о личностных качествах:
1. Как ты считаешь, ты
добрый мальчик (девочка)? Почему?
2. Что такое добрый
человек?
3. Что такое злой
человек?
4. Тебя хвалят? Кто?
За что?
5. Бывает, что тебя
ругают? Кто? Когда? Почему?
6. Кто тебе в группе
больше всех нравится?
7. Меньше всех
нравится?
8. Кого ты больше
всего жалеешь?
9. Если бы ты увидел
(а), что мальчик (девочка) плачет, что ты сделал (а) бы? Что почувствовал (а)
бы?
10. Кто у вас в группе
самый добрый?
11. Кто у вас в группе
самый злой?
12. Есть такой
человек, на которого ты хотел (а) бы быть похожим (ей)?
Если ребенок понимает
этот вопрос как внешнее сходство, то объясняется, что имеется в виду. После
этого задаются такие вопросы: а ты такой (ая) же? Чем не такой (ая) же? И т. п.
Все свои ответы
ребенок должен обосновать. При этом выясняется осознание им своих личностных
качеств и отношения к себе, что понимает ребенок под такими словами, как
«добрый» и «злой», предпочтение им определенных лиц, сопоставление себя с ними,
наличие идеала, осмысляется или нет другой человек, а если осмысляется, то что
при этом оказывается значимым, какие личностные качества, например, заступиться
за друга для ребенка важнее, чем то, что другой не шалит.
После беседы и ответов
на вопросы взрослый просит ребенка вообразить ситуации, аналогичные тем,
которые имели место реально в эксперименте на отношение «Я – другой».
Ребенку
напоминается о том, как он помогал малышу убрать и помыть детали
«Конструктора». Затем ему говорится: «Если тебя спросят, ты хочешь помочь
малышам или...». При этом перечисляются дела в порядке усиления их значимости
для ребенка. По значимости при всех
различиях предлагаемые дела
можно выстроить
следующим образом (от менее значимых к более):
1) что-то доделать; предлагается, например,
доделать вертушки, дописать палочки и кружочки и т. п.;
2) писать буквы, чтобы
в школе успевать;
3) дело, которое
ребенок делать не хочет, но взрослый просит его сделать, говоря, например: «У
тебя лучше получается» и т.п.;
4) дело, от которого
ребенок отказывается, но взрослый говорит, что об этом просили воспитательница,
один из родителей, дети, тот, на которого ребенок хотел походить (дается в
последовательности от более значимого к менее значимому лицу).
Наиболее
типичные приемы усиления значимости таковы: «Воспитательница будет недовольна,
если ты этого не сделаешь», «Петя скажет, что ты плохой мальчик, потому
что...», «Тебя будут ругать», «Тебе не разрешат играть с ребятами».
Воображаемые ситуации
аналогичны реальным, имеющим место в эксперименте на отношение «Я – другой», в
них также вводится дефицит времени, конфликт ситуаций своей и другого. Но в
данном эксперименте можно более тонко проанализировать значимость для ребенка
отношения к нему разных лиц.
Скажем, вводятся такие ситуации:
1. Ребята писали
палочки и не закончили. Что ты хочешь – закончить писать палочки или учиться
буквы писать, чтобы в школе успевать?
2. Воспитательница сказала, что нужно сделать
то-то и то-то. (Предлагается дело, которое ребенок отказывается делать.)
3. Предлагается
сделать то, о чем просила воспитательница, или то, что хотела бы мама ребенка
(два дела несовместимы), т. е. задается конфликт ситуаций.
4. Предлагается
сделать то, о чем просила воспитательница или мама (в зависимости от выбора в
ситуации 3), и то, что понравится детям, а ребенок этого делать не хочет, т. е.
конфликт ситуаций усиливается.
5. Предлагается
сделать то, что ребенок делать отказывается, но что понравится тому, на кого
хотел бы походить ребенок.
При ценностности отношений с
другими и значимости отношения других к себе такая оценка очень важна.
